La scuola neoliberale viene spesso descritta come il paradigma ancora attuale della scuola contemporanea e tale lettura sembra oggi incontrare una diffusione più ampia, ma questa descrizione, benché senz’altro colga una parte della realtà, rischia di essere insufficiente e di non cogliere le trasformazioni contemporanee dei sistemi di istruzione.
Ma per chi intende trasformare la realtà, comprendere la fase storica è una necessità politica ed è da questa esigenza che nasce questo contributo, come ipotesi di lavoro aperta e da sottoporre a confronto. Perciò ciò che segue vuole essere non tanto un’analisi dei fondamenti della scuola neoliberale, ormai assodati, quanto un tentativo di attualizzazione perché non possiamo oggi continuare a guardare alla scuola neoliberale come se quel paradigma fosse nella sua fase ascendente.
Al contrario occorre storicizzarlo, anche perché esso nasce alla fine degli anni Ottanta quando l’ERT (Tavola Rotonda degli Industriali Europei) istituisce il suo gruppo di lavoro sull’educazione nel 1987 e già del gennaio 1989 è il primo documento prodotto (Educazione e competenza in Europa); parliamo dunque di ben quarant’anni fa e se ci limitiamo a ripetere che la scuola contemporanea è neoliberale, rischiamo di non cogliere il passaggio storico attuale: la scuola neoliberale non è semplicemente ancora dominante, né è semplicemente superata, è entrata in crisi insieme all’assetto sociale che l’aveva prodotta approdando a una fase tardiva e forse post-egemonica.
Molti la citano ancora come attuale perché vedono correttamente che i suoi dispositivi sono ovunque, però si rischia di confondere la presenza dei dispositivi con la forza storica del paradigma: i suoi dispositivi sopravvivono e anzi si intensificano, ma il mondo che li rendeva coerenti è entrato in crisi.
Esiste oggi un non rispecchiamento tra un’idea (e una pratica) di scuola e la struttura materiale a cui essa si ispira e su cui dovrebbe innestarsi, ed è proprio all’interno di questa contraddizione che si apre il terreno della lotta per l’egemonia.
Oggi occorre muoversi su due direttrici. La prima è quella della lotta contro i dispositivi ancora pienamente operanti della scuola neoliberale, ma per combatterli efficacemente è necessario storicizzare gli ultimi quarant’anni, ricostruendo non solo il progetto originario, ma soprattutto le sue concrete forme di realizzazione, le sue contraddizioni e le resistenze che ne hanno limitato il dispiegamento.
Ma queste lotte, ancora assolutamente necessarie, devono essere combattute anche e soprattutto all’interno dell’orizzonte dell’egemonia: oggi non basta più difendere la scuola pubblica dall’attacco neoliberale e dagli altrettanto pervasivi interventi che a questo si affiancano, occorre avanzare un’altra idea di scuola capace di contendere alla classe dirigente la direzione del futuro.
Storia e geografia della scuola neoliberale
Quando si tentano analisi che ambiscono non tanto a partecipare al dibattito teorico, ma a contribuire all’individuazione di percorsi di prassi, è condizione necessaria prendere in considerazione il “qui ed ora”; combattere oggi la scuola neoliberale significa dunque valutarne più il processo che il progetto.
A che punto è la scuola neoliberale in Italia? Mi limiterò in questa sede a porre succintamente, e in nota, delle domande che saranno sviluppate altrove1; esse potrebbero essere comprese in due domande complessive: quali sono i segmenti centrali del progetto dell’ERT che nel nostro paese mancano alla realizzazione della loro idea di scuola?
E ancora: perché alcuni dei suoi assi portanti in Italia non si sono realizzati?
Provo qui ad accennare a tre possibili risposte a quest’ultima domanda, dalla quale bisogna partire per affrontare anche le precedenti; la prima è una risposta che guarda alla struttura: la scuola neoliberale era un progetto pensato e tarato sull’allora “locomotiva Germania” (dove in effetti la sua realizzazione si dispiega in modo abbastanza rapido e completo); quando con l’autonomia scolastica (vera madre della scuola neoliberale del nostro paese) quelle direttive europee impattano sul capitalismo italiano, con le peculiarità del suo sistema produttivo, il progetto non ha le basi materiali per dispiegarsi e mostra, soprattutto dopo quarant’anni, delle specifiche contraddizioni, quelle appunto che dovrebbero essere oggetto di interesse peculiare per chi oggi voglia agire sul terreno della prassi per la difesa della scuola pubblica italiana.
È questa un’analisi puntuale tutta da compiere che potrebbe essere estesa al confronto di quanto sviluppatosi in altri paesi europei e che potrà fornire indicazioni di prassi per meglio impostare la battaglia contemporanea contro la scuola neoliberale.
Le altre due risposte si pongono su una base soggettiva, anch’esse necessarie a una storicizzazione: da un lato la scuola-azienda trova in Italia una categoria docente figlia della peculiarità del lungo ’68 italiano e delle sue lotte, di cui la scuola pubblica di qualità è stata una delle maggiori conquiste; questo corpo docente, in modo persino apolitico, ha colto l’attacco alla propria professionalità e ha compreso quasi a pelle che minare i saperi svuotava la sua funzione intellettuale.
Su questa peculiarità della categoria docente italiana (oggi in gran parte estinta) ha potuto innestarsi l’altro elemento soggettivo, anch’esso figlio tardivo di quella lunga stagione di lotte, cioè la presenza all’interno della scuola italiana di un soggetto sindacale di base organizzato (allora erano i Cobas), presenza che ha permesso di cogliere sin dal suo inizio l’avvio del processo della scuola-azienda: il sindacalismo di base, espulso dall’esercizio delle prerogative sindacali dalle normative più illiberali d’Europa patrocinate dai grandi sindacati confederali, si è quasi spontaneamente spostato sul piano dell’analisi politico-culturale e ha compreso come l’avversario stesse portando il suo attacco a 360°, dalla verticalizzazione del potere interno (con Si è effettivamente realizzata, in Italia, una distinzione tra scuole di “serie A” e scuole di “serie B”?
Le prove INVALSI sono state depotenziate dalle lotte del sindacalismo di base oppure rappresentano ancora oggi uno strumento centrale di controllo e disciplinamento del sistema scolastico?
Confindustria è riuscita a trasformare la scuola in un terreno di accumulazione, anche attraverso forme parziali di privatizzazione oppure la presenza delle scuole cattoliche ha costituito un freno strutturale, specificamente italiano, a questo processo?
Il controllo della forza lavoro all’interno della scuola si è effettivamente realizzato attraverso dispositivi come la formazione obbligatoria, l’erosione delle prerogative degli organi collegiali, l’aumento della burocrazia e l’introduzione, nelle amministrazioni pubbliche europee, di modelli organizzativi ispirati alla “qualità totale” di matrice toyotista? L’alternanza scuola-lavoro si è dimostrata concretamente funzionale alla formazione di una manodopera duale, differenziata per ruolo, destino sociale e collocazione nel mercato del lavoro?
La scuola delle competenze è riuscita a scalzare la scuola dei saperi, modificando in profondità finalità, contenuti e metodi dell’istruzione? Quale ruolo ha avuto, in questo processo, il tentativo di introdurre meccanismi come la chiamata diretta dei docenti?
I Cobas definiscono da subito «scuola azienda» l’autonomia scolastica di Berlinguer e sono in grado di guidare gli scioperi contro la carriera docente fino al punto di costringere alle dimissioni il ministro Berlinguer.
Quando poi cominciano ad avanzare i meccanismi di valutazione, l’analisi era già pronta: nel 2010 il Ministero prova a inserire sulla base di un’adesione volontaria la sperimentazione VSQ (Valutazione per lo Sviluppo della Qualità), ma incontra la forte resistenza organizzata nei Collegi Docenti che un po’ ovunque respingono in modo massiccio la proposta, tanto che il Ministero non riesce a trovare in tutta Italia due province in cui 20 scuole aderissero al progetto e poi modificherà i suoi criteri «scientifici» pur di farlo partire. la creazione della figura mostruosa dei dirigenti scolastici), ai rapporti sempre più stretti e strutturali con il mondo produttivo, giù giù fino ad entrare nel cuore della trasmissione dei saperi attraverso la trasformazione del sapere in competenze e il loro controllo per mezzo di meccanismi di valutazione fortemente strutturati come l’INVALSI.
E proprio la messa a fuoco dello strumento INVALSI fu decisiva perché seppe cogliere, dentro un dispositivo tecnico, il grimaldello centrale della scuola neoliberale e su quello fu organizzata lotta culturale, sindacale e politica. L’esercizio di storicizzazione deve tenere infatti conto delle centinaia di mozioni che si produssero nei Collegi Docenti, del boicottaggio sistematico degli studenti, del braccio di ferro che un piccolo sindacato seppe ingaggiare con il Ministero.
La storicizzazione anche delle lotte italiane contro la scuola neoliberale è necessaria perché esse sono state in grado, grazie soprattutto alla loro tempestività, di disinnescare alcune componenti del dispositivo che avrebbe, a cascata, reso possibile un dispiegamento più pervasivo; da lì, dalle conquiste ottenute, benché certamente parziali, occorre ripartire perché la lotta agli INVALSI resta un esempio di metodo, non un tema da ripetere meccanicamente né nella teoria né nella prassi, perché oggi quell’analisi è insufficiente e in parte vecchia: il punto di rottura non può essere cercato semplicemente dove lo si trovò allora, perché la scuola-azienda ha quarant’anni di vita ed è entrata in una fase nuova. Questa differenza di fase è decisiva anche per comprendere il senso delle lotte condotte allora e la loro necessaria riformulazione oggi.
La scuola neoliberale, nella sua fase ascendente, poteva infatti presentarsi come una scuola senza ideologia: il suo linguaggio era quello della neutralità tecnica e proprio perché il neoliberismo si presentava come l’unico orizzonte possibile, la sua ideologia poteva rendersi invisibile. Il compito politico consisteva allora innanzitutto nello smascheramento, nel mostrare che dietro dispositivi apparentemente tecnici e neutrali esistevano rapporti di potere e una precisa concezione del sapere e della società.
Oggi la situazione è profondamente cambiata. Non è venuta meno l’ideologia neoliberale, ma è venuta meno, almeno in parte, la sua capacità di presentarsi come neutrale e come unico orizzonte possibile. È questo uno degli elementi che distinguono la fase attuale da quella nella quale abbiamo costruito le nostre forme di opposizione.
Il problema non è più soltanto svelare ciò che si nasconde dietro la neutralità dei singoli dispositivi, ma è comprendere quale nuova narrazione stia tentando di sostituire quella vecchia e trovare un nostro nuovo posizionamento perché per combattere una battaglia bisogna individuare il terreno dell’avversario e, quando possibile, portarsi un passo avanti; noi oggi come allora abbiamo la necessità di capire dove posizionarci affinché molte battaglie, anche giuste e generose, non rischino di essere inefficaci.
(segue)
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